Qu’est-ce que la Dyspraxie ?

La dyspraxie, également connue sous le nom de trouble du développement de la coordination motrice (TDC), affecte environ 5 % des enfants d’une classe d’âge (American Psychiatric Association, 2013). Ce trouble neurodéveloppemental se manifeste par des difficultés significatives dans la coordination motrice, la planification des mouvements et la réalisation de tâches nécessitant une coordination œil-main.

Les enfants atteints de dyspraxie peuvent présenter une grande variabilité dans les symptômes et les défis qu’ils rencontrent. Certains peuvent avoir des difficultés à exécuter des gestes moteurs de base, tandis que d’autres peuvent lutter avec des tâches plus complexes qui nécessitent une planification et une coordination précises. Par exemple, des activités comme écrire, dessiner, ou même s’habiller peuvent devenir des défis quotidiens (Zwicker, Missiuna, Harris, & Boyd, 2012).

La dyspraxie peut également affecter la perception visuelle et la coordination entre la perception et le geste. Cela peut avoir un impact significatif sur l’apprentissage, notamment dans des domaines comme la géométrie, où des compétences visuospatiales et motrices fines sont requises. Les enfants dyspraxiques peuvent éprouver des difficultés à suivre des instructions complexes, à manipuler des objets géométriques, et à comprendre des concepts spatiaux abstraits (Wilson, 2005).

Pourquoi la géométrie ?

Pour soutenir les enfants dyspraxiques dans leur apprentissage, il est crucial d’adopter des stratégies pédagogiques spécifiques et d’utiliser des outils adaptés. Par exemple, Cabri Express, un logiciel de géométrie dynamique, permet aux élèves de manipuler virtuellement des objets géométriques, réduisant ainsi la dépendance aux compétences motrices fines. Ces outils numériques peuvent aider à améliorer la compréhension des concepts géométriques et à accroître l’engagement des élèves (Gauduel et al., en cours de publication).

L’enseignement-apprentissage de la géométrie à l’école repose très fortement sur la manipulation d’instruments, des tâches de visualisation, et des tâches de formulations. Les deux premières d’entre elles sont peu accessibles à des élèves dyspraxiques, alors même que ce trouble ne présume en rien de leurs capacités. Nous pouvons nous demander pourquoi est-ce que l’on étudie la géométrie à l’école ? Nous savons qu’étudier la géométrie permet de pouvoir répondre à des problèmes de l’espace sur papier, cette compétence nous permet de répondre à des problèmes dans l’espace physique. Cette compétence se transfère également dans le cadre des pratiques sociales, culturelles et plus tard professionnelles. En outre, elle favorise l’initiation au raisonnement logique et spatial.

Qu’est-ce que DYSDYN ?

Le projet de recherche DYSDYN (DYS pour dyspraxie, DYN pour dynamique), financé par la Région Auvergne Rhône Alpes, a pour objectif de faciliter l’accès aux apprentissages géométriques pour les élèves dyspraxiques. Ce projet ambitieux combine plusieurs leviers pour atteindre ses objectifs.

Identification des Enjeux Essentiels d’Apprentissage
L’un des axes principaux du projet DYSDYN est d’identifier les enjeux essentiels d’apprentissage en géométrie pour les élèves de cycle 3. Les chercheurs se concentrent sur les compétences fondamentales que les élèves doivent acquérir pour réussir en géométrie. Cela inclut la compréhension des concepts géométriques de base, la capacité à résoudre des problèmes spatiaux, et le développement de compétences de raisonnement logique et spatial. En comprenant mieux les obstacles spécifiques que rencontrent les élèves dyspraxiques, le projet vise à adapter les méthodes d’enseignement pour répondre à leurs besoins particuliers.

Proposition d’un Environnement de Géométrie Dynamique Adapté
Le projet DYSDYN propose l’utilisation de Cabri Express, un logiciel de géométrie dynamique, comme environnement d’apprentissage. Cabri Express est spécialement adapté pour les élèves dyspraxiques, leur permettant de réaliser des tâches géométriques sans la contrainte des compétences motrices fines. Ce logiciel offre une interface intuitive et interactive qui facilite la manipulation virtuelle des objets géométriques. Les élèves peuvent ainsi explorer les concepts géométriques de manière visuelle et dynamique, ce qui renforce leur compréhension et leur engagement (Gauduel et al., en cours de publication).

Proposition de Tâches Adaptées
En plus de fournir un environnement technologique adapté, le projet DYSDYN se concentre également sur la création de tâches pédagogiques spécifiques pour les élèves dyspraxiques. Ces tâches sont conçues pour être accessibles et stimulantes, tout en tenant compte des limitations motrices des élèves. Par exemple, les tâches peuvent inclure des activités de visualisation et de manipulation virtuelle qui ne nécessitent pas de compétences motrices fines, permettant ainsi aux élèves de se concentrer sur les concepts géométriques sans être entravés par leurs difficultés motrices.

Les tâches adaptées sont élaborées en collaboration avec des experts en didactique des mathématiques et en neurosciences cognitives, garantissant ainsi qu’elles répondent aux besoins éducatifs des élèves dyspraxiques tout en respectant les exigences du curriculum scolaire. Ces tâches sont également testées et ajustées en fonction des retours des élèves et des enseignants, assurant une amélioration continue et une adaptation optimale aux besoins des apprenants.

Conclusion

Le projet DYSDYN représente une avancée significative dans le soutien à l’apprentissage de la géométrie pour les élèves dyspraxiques. En combinant une compréhension approfondie des enjeux d’apprentissage, l’utilisation de technologies adaptées comme Cabri Express, et la création de tâches pédagogiques spécifiques, ce projet vise à offrir un environnement d’apprentissage inclusif et efficace. Grâce à ces efforts, les élèves dyspraxiques pourront non seulement surmonter leurs défis moteurs, mais aussi développer des compétences géométriques solides et une confiance accrue en leurs capacités d’apprentissage.

Reference

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (5th ed.). https://doi.org/10.1176/appi.books.9780890425596

Gauduel, T., Roullet, C., Laborde, C., Mithalal, J., & Gomez, A. (En cours de publication). Apprentissage et remédiation des compétences en géométrie chez des enfants présentant un trouble de la coordination motrice : Perspectives pour une pédagogie inclusive. Revue Orthophonie.

Wilson, P. H. (2005). Practitioner review: Approaches to assessment and treatment of children with DCD: An evaluative review. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46(8), 806-823.

Zwicker, J. G., Missiuna, C., Harris, S. R., & Boyd, L. A. (2012). Developmental coordination disorder: A review and update. European Journal of Paediatric Neurology, 16(6), 573-581.